מִי שָׂמְךָ? או ביותר עדינות: מי הסמיך אותך? הינה שאלה עקרונית ומהותית כאשר אנחנו מתבוננים בשאלת הסמכות בתפקיד, ובפרט בשאלת הסמכות המקצועית. המודל המוכר לסמכות מקצועית הוא מודל אקדמי ומשלימו מודל הכשרה המבוסס התמחות. התמחות שבסופה הכרה פורמלית חיצונית באמצעות עבודה, בחינה או פרויקט. אך מה מודל ההכשרה באפק ואולי בכלל בעולם יחסי הקבוצות? באין מקצוע מוגדר של אנליטיקאי-מערכתי בדומה למשל לאנליטיקאי קבוצתי הרי שאין גם מודל הכשרה כזה. השאלה על מקורות הסמכות המקצועית עלתה באפק בעבר, ויש להניח שמסתובבת כל העת בגלוי ובסמוי. השאלה מסתובבת במיוחד בנוגע לבחירת יועצים בסדנה ובבודאי מי ראוי שינהל אותה. עלו מילים כמו כשרות, לגיטימציה וניסיון בשאלה מי יכול ללמד את הגישה הפסיכואנליטית מערכתית, למשל גם בנוגע לשאלה מי יכול ללמד ב"לגעת באפק? שאלות טובות ונכונות לעניות דעתי. למעשה המודל כיום הינו מודל משולב שבו מנהלי סדנאות מזמינים חברים חדשים לקחת חלק בסדנאות לרוב בתפקיד מנהלן. זהו מודל אנכי שבו יש מעין הכשרה והסמכה המונעת מלמעלה למטה. במובן מסויים דומה הדבר ב'לגעת באפק' ויש פעולות שההסמכה מגיע מההנהלה כמו בבחירת מנהלי סדנאות, נקודת הקשבה צוות לרטריט ועוד הסמכות שחלקן קולגיאליות תהליך המתגבר ככול שאפק נהיה מבוזר יותר. אך מעבר לכל נראה כי באפק, מה שיש לו משמעות רבה היא סמכות פנימית. ההסמכה היא לרוב עצמית, והכי קרובה למודל הלקאניאני של ה "לה פאס" (גרין ) המעבר שבו מי שעבר אנליזה מדוקדקת יכול להכריז ולהגדיר את עצמו כאנליטיקאי תוך שהו מדווח למעשה על עבודתו שלו, עם האנליטיקאי שלו.

אולם, גם המודל הזה, השונה מההכשרה הפסיכואנליטית המקובלת הפועלת במודל מומחיות, אינה תלושה ממערכת הכשרה ושייכות לתוך הקהילה המקצועית הלקאנייאנית, או אחת ממסדריה ושלוחותיה. כך גם בקהילת יחסי הקבוצות, יש מערכת של הסמכות לא פורמלית. הסמכות אלו מאפיינות אולי במיוחד את פעולת המסירה המוכרת לנו גם מתוך המסורת היהודית, כמו גם בצדדים מסויימים של מערכות אקדמיות..

שאלת המסירה של הפסיכואנליזה היתה טעונה מראשיתה שכן פרויד הסתכסך עם כמה מתלמידיו הבולטים. אלו נדחקו החוצה מהזרם הפסיכואנליטי מרכזי. פרויד עצמו היה מאוד מודע לרעיון המסירה. הוא הקים את הועדה הסודית במתכונת הדומה לקבוצת עבודה (שיירקסקי) וכדי להבהיר כנראה גם לעצמו וגם לתלמידיו, ממשיכי דרכו את רעיון ההמשכיות וחזון בניית תנועה פסיכואנליטית רחבה ובינלאומית. בתחילה הוא העניק טבעות חותם לבולטים מבין תלמידיו -כך למדנו מתערוכה שנערכה במוזיאון ישאל לפני מספר שנים תחת השם "פרויד שר הטבעות" (וילהלם מ. עורך). השאלה של המסירה בפסיכואנליזה המשיכה וממשיכה עד היום. היה זה למשל גם בוויכוח בשאלת האפשרות לעריכת אנליזה ע"י מי שאינם רופאים. (פרויד), שאלה שחילקה את הפסיכואנליזה בארה"ב. גם בארץ השאלה של מיהו אנליטיקאי מדופלם שיש לו הכרה מה-IPA, עמדה ועודנה מבחינה בין אנליטיקאים בישראל. עדיין לא התפתחה הדדיות מלאה בין אנליטיקאים, ממכון תל אביב לפסיכואנליזה בת זמננו לבין האנליטיקאים מהחברה הפסיכואנליטית. אנליטיקאים מהחברה הקודמים בזמן ובמסורת ושואבים את שורשיהם מתלמידו של פרויד, אייטינגטון – חבר הועדה הסודית, יכולים להכשיר את הראשונים, הצעירים אך לא להיפך. אסימטריה זו יש להעריך חודרת בהשפעתה גם לשורות אפק, אף שאינה מדוברת.

בעוד שבפסיכואנליזה יש מודל הכשרה מוסדר המאפשר להכיל את בניית הסמכויות וההיררכיה המקצועית בתוך הקהילה של הפסיכואנליטיקאים, הרי שלא בטוח שכך הדבר באפק. הטענה שלי שבהיעדר תהליך הכשרה מוגדר הרי שיש חשש שהפגיעות, תחושת אי הודאות לגבי ערך ושאלות של הכרה מסתבכות. המודל היחידי דרכו ניתן אולי לבצע מדרוג והבניה של ערך, ניסיון ויוקרה שיש בהם מרכיב של למידה הוא דרך מספר הפעמים שחבר אפק השתתף כיועץ בסדנה וגם בשאלה באילו תפקידים. מנהלן, יועץ בקבוצה קטנה, יועץ בקבוצה הגדולה ומשנה או מנהל סדנה. זו פחות או יותר ההיררכיה הסמויה. יש מי שמוכרים כמי שלמדו פחות או יותר, או שאולי הלימוד שלהם בתוכנית ההכשרה לייעוץ ארגוני נותנת להם גושפנקא, היותם מטפלים או מסיימי הכשרה פסיכואנליטית או פסיכואנליטית קבוצתית. יש להניח שגם תואר אקדמי ודוקטורט יש לו משקל מסוים במדרוג המקצועי הבלתי כתוב אולם כל אלו משאירים מצב של אי ודאות מובנית שתוצאתה פגיעות.

ההערכה וההשערה שלי הי שפגיעות זו הולכת וגוברת ככול שמדובר בחברים הרחוקים בזמן מהאבות והאימהות המייסדים, בני הדור הראשון והשני באפק. ההורים שיינקו את סמכותם מאריק מילר בכבודו ובעצמו, גורדון לורנס ואחרים, המזוהים עם האושיות של עולם יחסי הקבוצות. כך אולי יש מסמנים נוספים כמו השתתפות בקבוצת הכשרה בכנס, ייעוץ בחו"ל או השתתפות בסדנת לסטר, שמפאת העלות שלה, דומני שהתרחקה מאוד במעשה ובתודעה של חברי אפק בעשור האחרון. בצימאון של אפק לחברים חדשים הוא פותח את שורותיו למי שהשתתפו בסדנאות בסוד שיח ויישומים אחרים של עולם יחסי הקבוצות, אולם בכך הוא במובן מסוים מוסיף לדרדר את שאלת המודל הבלתי כתוב של בניית סמכות מקצועית באפק, שכן בעיקר אינו מתמודד איתה.

מסכת אבות במשנה מגדירה למעשה את מודל המסירה המקובל ביהדות בהעברת התורה, ולימוד התורה מדור לדור. העברה המבוססת על יחסי אסימטריה והדדיות בין הרב לתלמיד, וכיום לפחות בתנועה הרפורמית שאני חלק ממנה, גם בין רבה לתלמידתה ובכל הווריאציות המגדריות האחרות. מסכת אבות נפתחת (פ' א', א'): "משה קיבל תורה מסיני, ומסרה ליהושע, ויהושע לזקנים, וזקנים לנביאים ונביאים מסרוה לאנשי כנסת גדולה, והם היו אומרים שלושה דברים: היו מתונים בדין, העמידו תלמידים הרבה ועשו סייג לתורה". הרעיון העומד לדעתי ביסוד מודל ההכשרה הזה אומר שעשיית הסייג לתורה מגדיר מעין קוריקולום, גבול שרק על פיו ניתן לתלמידים להגדיר את הידע שלהם. מדובר במודל המכוון להיות לא גרנדיוזי – ז"א לא תחת המשאלה לדעת את התורה כולה. הוא מחייב את הבכירים ללמד אך לא מתוך עמדה שיפוטית מוגזמת. משנה ב' מעמידה את ההכשרה בהקשר חיים רחב יותר. "הוא היה אומר, על שלושה דברים העולם עומד, על התורה, על העבודה ועל גמילות חסדים". ובמשנה הבאה (ג): הוא היה אומר, אל תהיו כעבדים המשמשין את הרב על מנת לקבל פרס, אלא הוו כעבדים המשמשין את הרב שלא על מנת לקבל פרס, ויהי מורא השמים עליכם". גם פסוקים אלו ממשיכים את הרעיון האנטי נרקיסיסטי ואומניפוטנטי של דע את הכל. הפרס על הלימוד הוא הידע עצמו ולא הכרה מסמכות ישירה. תהליך ההתהוות של התלמיד בתפקידו כתלמיד, מבוסס על קבלת חוק השמים (החוק / חוק האב הקדמון) ולא משוב חיובי כזה או אחר מהמדריך, המטפל, המורה או מנהל הסדנה שלך.

המודל הזה כולל בתוכו עוד כמה תובנות חשובות ביחסים הבין-דוריים של ההכשרה ובכלל. למשל במשנה ו': "יהושע בן פרחיה אומר, עשה לך רב, וקנה לך חבר, והוי דן את כל האדם לכף זכות." אפשר לקרוא את הפסוק הזה כהוראות חלקיות אבל גם כהוראה אחת. הוראה שמשמעותה מטילה אחריות על התלמיד בבחירת הרב ובבניית יחסים שיש בהם גם היררכיה וגם הדדיות. החובה לא להיות שיפוטי חלה גם היא באופן הדדי, הן לגבי ההוראה, והן מעבר לה – שכן ה' הידיעה אומר את "כל האדם" מכוונת לקבלת החסר, החלקיות והיעדר השלמות כמכוונים לכולם. מדובר בהוראה לצניעות מהתלמיד לרב ולהיפך, וגם זהירות ומתינות שיפוטית והערכתית ביחס לכל האחרים יהיו אשר יהיו.

השאלה מי שמך? בה פתחנו נוגעת ישירות בשאלת ההבניה החברתית של הסמכות. תפיסת תהליך המסירה הולכת ונהיית מורכבת ולאט לאט יש בתוכה גם הבדלים וסתירות וגם איני מתיימר להכירה על בוריה וגם לא פחות מכך. אולם אפשר לראות את רוח הדברים. בהמשכה של הדרך הייתה המחלוקת על ההלכה בין תלמידי בית הלל לתלמידי בית שמאי בשאלה מה תהייה ההלכה הקובעת? היו אלו תלמידי בית הלל שהכריעו. הכרעה זו המגדירה את הסמכות וההוראה של הלל כקובעת. דומה הדבר לימינו אנו, כאשר כל זרם בפסיכואנליזה מחליט מי הרב שלו, וההסמכה היא למעשה דו-כיוונית. חלקה מלמטה למעלה, ללמדנו עד כמה עמוקה התפיסה הדמוקרטית והשוויונית ביהדות כמו גם בפסיכואנליזה. כך אף שלכאורה פרויד התרחק מהיהודית במובן מסוים בלבד – המסורת של התנועה הפסיכואנליטית כוללת בתוכה, לפחות באופן חלקי, מסורת יהודית.

אולם בעוד שבתנועה הפסיכואנליטית כולה קיים מודל הכשרה, הרי שבאפק ואולי בכלל תנועת יחסי הקבוצות קרה משהו אחר. נראה כי הייתה התרחקות במובן מסוים מהפורמלי ובכך נוצר מודל "טבעי" שאולי פרוץ לכן יותר לעוצמות של העברה, השלכה ותסביך אדיפלי. אדיפלי במובן זה שבהיעדר הבניה לתוכנית הכשרה, הדור הבא ואולי הדורות הבאים יוצאים לדרכם הבלתי ידועה עם פגיעות מובנית. היעדר תוכנית כמוהו כהטלת מום של הדור הקודם בדור הבא, כפי שהורים היו אלו ששילחו את אדיפוס לשדה לאחר שהטילו מום ברגליו. אין שאלה מי התחיל בתסביך האדיפוס. האם היה זה ליוס שאנס את בנו של המלך? מעשה שבעקבותיו הגיע הקללה. התשוקה של המבוגר לצעיר יחד עם הרצון לפגוע בו נמצאת ביסודה של התרבות, תהליך שפרויד מתארו בטוטם וטאבו. הרעיון של הטלת המום ברגל מחזיר אותנו לבראשית (פרק ג טו) "וְאַתָּה תְּשׁוּפֶנּוּ עָקֵב" העונש של אלוהים לאדם, לחווה ולנחש כולל את התיאור של פגיעות האדם בעקב להכשת הנחש. העקרון של העקב כנקודת תורפה חוזר גם במיתוס של אכילס רק שם במובנו ההפוך של הניסיון של האם לשמור על ילדה ולחסום את הפגיעות שלו. לפי הסיפור, הנימפה תטיס, טבלה את בנה אכילס תוך שהיא אוחזת בעקבו בנהר הסטיקס בהיותו עולל, מכיוון שחששה שמא ייעשה ללוחם וימות בקרב. מהטבילה בנהר נעשה כל גופו של אכילס בלתי פגיע מלבד עקבו. כך, שוב אנו נחשפים לאי המושלמות האנושית שכן אכילס נהרג במלחמת טרויה מחץ שפגע בעקבו.

אז מה מייצגת הפגיעות של העקב? החיבור של האדם לקרקע ואיתו האפשרות לעקביות, התמדה והמשכיות. כך יתכן ומה משגדיר את ההמשכיות אינו רק הפריון אלא רעיון מופשט וסימלי שהינו מעבר להמשכיות הנובעת מפריון מיני ופיזי. למעשה הפגיעה בעקב או ברגל מייצגת את האספקט הסימלי בעיקרון ההעברה הבין-דורי. נאמר במסכת סנהדרין: "דאמר רב יוסי בר חוני: בכל אדם מתקנא, חוץ מבנו ותלמידו". (סנהדרין ק"ה ע"ב). אם נצרף לציטוט את עקרון השלילה של פרויד הרי שקיבלנו את הרעיון עד כמה אדם מתקנא בבנו ובתלמידו, מצב המחזיר אותנו למבחנו של אברהם בעקדת יצחק ברעיון הקרבת הבן כהוכחה של אברהם את קבלת סמכותו של אלוהים. גלגוליו הסמליים של רעיון זה, של הסירוס הסימלי, אפשר למצוא גם בטקס ברית המילה.

אני מקווה שאיני מחטיא בפשטנות או בקיצור יתר אך ברצוני היה להמחיש את המתך הבין-דורי משני כיווניו כקושי, אתגר ואני מקווה לא מחסום בהעברת מקל הידע, שרביט המלוכה, שרביט הניצוח והאצבע המורה (אצבע במגוון של אסוציאציות כולל זו המיועדת לסימון הטקסט בעת הקריאה בתורה, אצבע אלוהים, כללי האצבע, טבעית אצבע, ציור בא-צבע ועוד) במבחן המעבר בין הדורות. פורמליזציה של ההכשרה הינה דרך המסדירה את המתח שמובנה לתוך העברתו של הידע במישור הבין-דורי. יש למעשה שלוש צורות הסמכה עיקריות. המודל של הסמכה מלמעלה למטה הוא מודל ההסמכה לרבנות, מודל המומחיות, המבחן והגדה של הקוריקולום. מנגד קיים מבחן ההסמכה של האסכולה, או בית הספר לפיו התלמיד הוא זה שבוחר ומגדיר את הסמכות ואת הדרך ובצורתו הקיצונית יש לאמר נמצא מודל ההסמכה העצמית כמו אצל לאקאן וגם במידה רבה באפק. מודל ההסמכה השלישי הוא זה המבוסס על הסכמות. המודל הזה היה נהוג במשך שנים רבות ביהדות כאשר גדולי התורה היו שולחים את כתבי היד לקולגות בדרגות שונות ואלו היו כותבים הסכמות, בעיקר לפסקי הלכה שהיו מופיעות בראשית הספר. בדומה לביקורות מאנשים המוכרים כבר בשדה הידע, שאנו מוצאים כיום על כריכות אחוריות של ספרי עיון.

ומכאן חזרה לפגיעות. העונש על המשאלה לדעת כפי שראינו החל מבראשית הוא הספק, זה החותר בתוך עצמנו ביחד לשאלה; כמה אנחנו "שווים"? בעיני אחרים, אך קודם כל בעיני עצמנו. הדרך של הקהילה המקצועית לארגן את התחרות האפשרית, הפרועה, יש לאמר, היא להבנות תוכניות הכשרה. הכשרה מסדירה את היחסים בין הדורות ומגדירה מדרג של סמכות פורמלית, שאף שמשמעותה חלקית ויחסית, הרי יש בה משום הטוב או הרע במיעוטם. הכשרה מעניקה מומחיות שיש בה משום הבהרה של סולם התפתחות, אפשרות להגדרה מה אתי ומה לא וגם אפשרות להתמודד עם טעויות וכשלונות, בכך שהיא מגדרת אותם. למעשה כפי שראינו מפרקי אבות ההכשרה מאפשרת מנגנון חברתי של ביקורת לא דורסנית אלא עניינית. אפק ניסה לעשות זאת בראשית דרכו כארגון בתוכנית ההכשרה בייעוץ ארגוני בגישה פסיכואנליטית, אך זו, גורלה עלה במובן מסוים כגורלם של קין, ישמעאל ועשיו והיא התפתחה מאוד וזכתה ליוקרה משל עצמה, אך בה בעת, נשארה על הגבול אבל מבחוץ.

אולם משאפק, התרחקה מדור המייסדים שסמכותו הייתה בלתי מעורערת, ונהיתה קהילה של אנשי מקצוע נראה כי חסרה לנו מערכת או מנגנון, של הכרה הדדית, שיתופית ושוויונית. חסרה שיטה פורמלית יותר או פחות, או לפחות שקיפות פנימית שיכולה להסדיר את הפער בין השלכות פרועות, חיוביות ושליליות, האדרה מול הפחתת ערך, ביחס למקצועיות שבין החברים.

מקורות :

שיקיירסקי ·ד., הוועדה הסודית של פרויד: חקירה בעקבות תיאוריית הקבוצות של ביון. רסלינג, 2009.