מִי שָׂמְךָ? ובניסוח מעודן יותר: מי הסמיך אותך? היא שאלה עקרונית ומהותית שעולה כאשר אנחנו מתבוננים בשאלת הסמכות בתפקיד, ובפרט בשאלת הסמכות המקצועית.

המודל המוכר לקבלת סמכות מקצועית הוא מודל אקדמי והשלמתו במודל הכשרה המבוסס על התמחות שבסופה מקבלים הכרה פורמלית חיצונית באמצעות עבודה, בחינה או פרויקט.

אך מה מודל ההכשרה באֹפק? ויותר מזה, מהי הכשרה בעולם יחסי הקבוצות בכלל? באין מקצוע מוגדר של אנליטיקאי־מערכתי הרי שגם אין מודל הכשרה כזה.

השאלה על מקורות הסמכות המקצועית של החברים באֹפק כבר עלתה פעמים רבות בעבר. ויש להניח שבגלוי ובסמוי היא מעסיקה רבים מאיתנו. השאלה מתעוררת במיוחד בנוגע לבחירת מִנהלת ויועצים לסדנה. בעבר עלו מילים כמו כשרות, לגיטימציה וניסיון בהשתתפות קודמת בכנסים כמשתתפים וכיועצים, בארץ ובעולם, בניסיון להשיב על השאלה מי יכול ללמד את הגישה הפסיכואנליטית־מערכתית ועל השאלה מי יכול ללמד ב"לגעת באֹפק". שאלות טובות ונכונות לדעתי.

למעשה המודל המשמש כיום באֹפק הוא מודל משולב. במודל זה מנהלי סדנאות מזמינים חברים חדשים לקחת חלק בסדנאות לרוב בתפקיד מנהלן. זהו מודל אנכי שבו יש מעין הכשרה והסמכה המונעת מלמעלה למטה. במובן מסוים המודל ב"לגעת בֹאפק" דומה. חלק מההסמכה באֹפק מגיעה מההנהלה, כמו בחירת מנהלי סדנאות, מנחים לנקודת הקשבה וצוות לריטריט. באותו הזמן יש גם צורת הסמכה יותר קולגיאלית הקשורה בבחירת שותפים לעשייה, תהליך המתגבר ככול שהארגון נהיה מבוזר יותר. אך יותר מכול, נראה כי באֹפק עיקר המשמעות היא לסמכות שנשענת על סמכות פנימית. כלומר ההסמכה היא לרוב עצמית, והקרובה ביותר למודל הלקאניאני "לה פאס", שלפיו מי שעבר אנליזה מדוקדקת יכול להכריז על עצמו כאנליטיקאי תוך שהוא מדווח למעשה על עבודתו שלו עם האנליטיקאי שלו.

הסמכה עצמית היא מודל של הסמכה לא פורמלית המתרחשת בתוך ההקשר של הסביבה הלומדת או הקהילה המקצועית מבלי שזו מקיימת מודל מוגדר של שלבים, עבודות או בחינות. בקהילת יחסי הקבוצות יש מערכת של הסמכות לא פורמלית, והן קיימות גם בתוך הקשרים ממוסדים, למשל ביהדות ובצדדים מסוימים של האקדמיה. בכך היא שונה מההכשרה הפסיכואנליטית המקובלת הפועלת במודל מומחיות המבוססת על מתן הכרה ותעודה ממכון פסיכואנליטי כלשהו.

אך בתחילה שאלת המסירה של הפסיכואנליזה הייתה טעונה. פרויד עצמו היה מודע מאוד לרעיון המסירה, והקים את הוועדה הסודית במתכונת הדומה לקבוצת עבודה (שיירקסקי, 2009) כדי להבהיר כנראה גם לעצמו וגם לתלמידיו, ממשיכי דרכו, את רעיון ההמשכיות וחזון בניית תנועה פסיכואנליטית רחבה ובין־לאומית. באופן סמלי הוא העניק טבעות חותם לכמה מתלמידיו – כך למדנו מהתערוכה "פרויד שר הטבעות" (וילהלם, 2018) שנערכה במוזיאון ישראל לפני כמה שנים. עם כמה מתלמידיו הבולטים, כגון אדלר, יונג, פרנצי וראנק, הוא הסתכסך, ואלו נדחקו החוצה מהזרם הפסיכואנליטי המרכזי.

שאלת המסירה בפסיכואנליזה העסיקה את פרויד במאמר "לשאלת האנליזה בידי מי שאינם רופאים של פרויד" (1926). השאלה אם מי אינם רופאים יכולים לבצע אנליזה פילגה את הפסיכואנליזה בארצות הברית, וממשיכה לפלג גם כיום. רק כעשרים וחמש שנים לאחר שנוסדה התנועה הפסיכואנליטית הקים אייטינגון ועדה שקבעה קריטריונים להכשרה. השאלה מיהו אנליטיקאי בעל הכרה מה־IPA עודנה מבחינה בין אנליטיקאים בישראל. עדיין לא התפתחה סימטריה מלאה בין אנליטיקאים ממכון תל אביב לפסיכואנליזה בת זמננו לבין האנליטיקאים מהחברה הפסיכואנליטית. אנליטיקאים מהחברה – הקודמים בזמן ובמסורת, ושואבים את שורשיהם מאייטינגון, תלמידו של פרויד, חבר הוועדה הסודית – יכולים להכשיר את הראשונים, הצעירים, אך לא להיפך. אפשר להעריך שאסימטריה זו בין האנליטיקאים, משפיעה גם על חברי אֹפק, אף שאינה מדוברת.

בפסיכואנליזה, בכל זאת יש מודל הכשרה מוסדר המאפשר להכיל את בניית הסמכויות וההיררכיה המקצועית בתוך הקהילה של הפסיכואנליטיקאים, אבל, כאמור, לא כך הדבר באֹפק.

הטענה שלי היא שנוצר מצב של אי וודאות לגבי הערך המקצועי ומתעוררות שאלות סביב הכרה מקצועית. בהיעדר תהליך הכשרה מוגדר יש חשש שהפגיעוּת, תחושת אי־הוודאות לגבי ערך ושאלות של הכרה מסתבכות, מתרבות ומעמיקות. שאלת הערך והקריטריונים להערכתו נוגעת גם לנקודת המבט. מנקודת מבט של השתייכות לתנועה ולקהילת יחסי הקבוצות הישראלית והבין־לאומית, השאלה המרכזית נוגעת לניסיון כמשתתף וצוות בסדנאות. כמשתתף  יש משקל להשתתפות בקבוצת אימון, וכן להשתתפות בכנסים בחו"ל כגון בלסטר, שמפאת העלות שלה, דומני שהתרחקה מאוד במעשה ובתודעה של חברי אֹפק בעשור האחרון. גם להשתתפות בכנסים PCCA  ו־LFA , יש אולי משקל מצטבר. אולם הקריטריון העיקרי שדרכו אפשר לבצע מדרוג והבניה של ערך, ניסיון ויוקרה מנקודת מבט של יחסי קבוצות, הוא דרך מספר הפעמים שחבר אֹפק השתתף כיועץ בסדנה, בארץ או בחו"ל, וגם לפי התפקידים שקיבל: מנהלן, יועץ בקבוצה קטנה, יועץ בקבוצה הגדולה ומשנה או מנהל סדנה. זאת פחות או יותר ההיררכיה הסמויה. אולם אם נבחן שאלה זו מנקודת מבט של הכשרה כפסיכואנליטיקאי־מערכתי יש קריטריונים נוספים כגון לימודים: פסיכותרפיה פסיכואנליטית, פסיכואנליזה, בתוכנית לייעוץ בגישה פסיכואנליטית־מערכתית ואנליזה קבוצתית. יש להניח שגם תואר אקדמי ודוקטורט יש לו משקל מסוים במדרוג המקצועי הבלתי כתוב באֹפק ואולי גם הוראה ב"לגעת באֹפק", הובלת פרויקטים ב"אֹפק בשטח", וכמובן כתיבה ב"קו אֹפק" הצגת עבודות בבלג'רטה וכתיבה בכלל. למרות המודעות לכל הקריטריונים הללו עדיין נותר מצב של אי ודאות מובנית שתוצאתה פגיעוּת, מצב היוצר יחס אמביוולנטי להיררכיה המקצועית באֹפק, שאפשר לכנותו גם הכעס על האליטות באֹפק, נושא שעלה בריטריט.

ההערכה וההשערה שלי היא שפגיעות ביחס לחוויית הסמכות המקצועית הפנימית הולכת וגוברת ככול שמדובר בחברים הרחוקים בזמן, מהאבות והאימהות המייסדים, בני הדור הראשון והשני באֹפק – ההורים שינקו את סמכותם מאריק מילר בכבודו ובעצמו, גורדון לורנס ואחרים, המזוהים עם האושיות של עולם יחסי הקבוצות. בצימאון לחברים חדשים הארגון פותח את שורותיו למי שהשתתפו בסדנאות, ב"סוד שיח" וביישומים אחרים של עולם יחסי הקבוצות. אך השאלה של בניית סמכות מקצועית באֹפק בעינה עומדת, ואילו אנו חוששים להתמודד איתה. השאלה מי יכול להסמיך באֹפק עולה שוב ושוב בריטריטים, אך נותרת ללא תשובה. הימנעות מהתמודדות עם השאלה קשורה כנראה בקנאה ובתחרות, יש כאן בעיה מעגלית.

מסכת אבות במשנה מגדירה למעשה את מודל המסירה המקובל ביהדות בהעברת התורה, ולימוד התורה מדור לדור. העברה המבוססת על יחסי אסימטריה והדדיות בין הרב לתלמידו, וכיום, לפחות בתנועה הרפורמית שאני חלק ממנה, גם בין רבה לתלמידתה ובכל הווריאציות המגדריות האחרות. מסכת אבות נפתחת כך: "משה קיבל תורה מסיני, ומסרה ליהושע, ויהושע לזקנים, וזקנים לנביאים, ונביאים מסרוה לאנשי כנסת גדולה, והם היו אומרים שלושה דברים: היו מתונים בדין, העמידו תלמידים הרבה, ועשו סייג לתורה" (פרק א, משנה א). הרעיון העומד, לדעתי, ביסוד מודל ההכשרה הזה אומר שעשיית הסייג לתורה מגדיר מעין קוריקולום, גבול שרק על פיו התלמידים יכולים להגדיר את הידע שלהם. מדובר במודל המכוון להיות לא גרנדיוזי, זאת אומרת לא תחת המשאלה לדעת את התורה כולה. הוא מחייב את הבכירים ללמד, אך לא מתוך עמדה שיפוטית מוגזמת. מִשְׁנָה ב' מעמידה את ההכשרה בהקשר חיים רחב יותר: "הוא היה אומר, על שלושה דברים העולם עומד, על התורה, על העבודה ועל גמילות חסדים". במשנה ג' נאמר: "הוא היה אומר, אל תהיו כעבדים המשמשין את הרב על מנת לקבל פרס, אלא הוו כעבדים המשמשין את הרב שלא על מנת לקבל פרס, ויהי מורא שמים עליכם". גם משניות אלו ממשיכות את הרעיון האנטי נרקיסיסטי ואומניפוטנטי של דע את הכול. הפרס על הלימוד הוא הידע עצמו, ולא הכרה מסמכות ישירה. תהליך ההתהוות של התלמיד בתפקידו כתלמיד מבוסס על קבלת חוק השמים (החוק / חוק האב הקדמון) ולא על משוב חיובי כזה או אחר מהמדריך, המטפל, המורה או מנהל הסדנה שלו.

המודל הזה כולל בתוכו עוד כמה תובנות חשובות ביחסים הבין־דוריים של ההכשרה. למשל במשנה ו': "יהושע בן פרחיה אומר, עשה לך רב, וקנה לך חבר, והוי דן את כל האדם לכף זכות". אפשר לקרוא את הפסוק הזה כהוראות חלקיות אבל גם כהוראה אחת. הוראה שמשמעותה מטילה אחריות על התלמיד בבחירת הרב ובבניית יחסים שיש בהם גם היררכיה וגם הדדיות. החובה לא להיות שיפוטי חלה גם היא באופן הדדי, הן לגבי ההוראה, והן מעבר לה, שכן ה"א הידיעה אומר את "כל האדם" מכוונת לקבלת החסר, החלקיות והיעדר השלמות כמכוּונים לכולם. מדובר בהוראה לצניעות מהתלמיד לרב ולהיפך, וגם זהירות ומתינות שיפוטית והערכתית ביחס לכל האחרים יהיו אשר יהיו.

השאלה "מי שמך?" שבה פתחנו נוגעת ישירות בשאלת ההבניה של סמכות בהקשריה החברתיים הרחבים. תפיסת תהליך המסירה הולכת ונהיית מורכבת ולאט לאט מתגלים בה גם הבדלים וסתירות. איני מתיימר להכירה על בוריה, אולם אפשר לראות את רוח הדברים. שאלת קביעת הסמכות המשיכה להעסיק את תלמידי החכמים. אנחנו למדים על המחלוקת שבין תלמידי בית הילל לתלמידי בית שמאי בשאלה מה תהיה ההלכה הקובעת? היו אלו תלמידי בית הילל שהכריעו. הכרעה זו המגדירה את הסמכות וההוראה של הילל כקובעת. דומה הדבר לימינו אנו, שבהם כל זרם בפסיכואנליזה מחליט מי "הרב" שלו, וההסמכה היא למעשה דו־כיוונית – חלקה מלמטה למעלה, ללמדנו עד כמה עמוקה התפיסה הדמוקרטית והשוויונית ביהדות וכך גם בפסיכואנליזה. עושה רושם שאף שפרויד שחשש שיזהו את התנועה הפסיכואנליטית כתנועה יהודית פעל בהתאם למסורת היהודית בכך שהוא עצמו מעולם לא היה נשיא התנועה הפסיכואנליטית. היו אלו תלמידיו שהקימו אותה וניהלו אותה. פרויד עצמו נישאר בעמדה שביון מתאר בספרו "קשב ופרשנות" כ"גאון משיח או מיסטיקן" (ביון, עמ' 94) באופן שבו יוכל לשנות את התיאוריה שלו עצמו תוך שחרור מהמחייבות לקבוצה וצרכי ההחזקה שלה "מאמצי השימור באים לידי ביטוי במוסכמות, בחוקים, בתרבות ובשפה" (ביון, עמ' 94). ואילו המיסטיקן יכול להיות משוחרר מהחזקת הזיכרון והתשוקה הנחוצים להמשכיות הקבוצה ושימורה.

כאמור, בעוד שבתנועה הפסיכואנליטית כולה קיים מודל הכשרה, באֹפק ואולי בכלל תנועת יחסי הקבוצות קרה משהו אחר. נראה שהייתה התרחקות מהפורמלי, וכך נוצר מודל "טבעי", פרוץ יותר לעוצמות של העברה, השלכה ותסביכים למיניהם. למשל התסביך האדיפלי או הבין־דורי במובן שבהיעדר הבניה לתוכנית הכשרה, הדור הבא,  ואולי אף הדורות הבאים, יוצאים לדרכם הבלתי ידועה עם פגיעוּת מובנית. היעדר תוכנית כמוהו כהטלת מום של הדור הקודם בדור הבא, כפי שהוריו של אדיפוס היו אלו ששלחו אותו לשדה לאחר שהטילו מום ברגליו. ברור לכולם מי התחיל בתסביך אדיפוס – היה זה ליוס, שאנס את בנו של המלך, מעשה שבעקבותיו הגיעה 'הקללה': התשוקה של המבוגר לצעיר לצד הרצון לפגוע בו נמצאת ביסודה של התרבות, תופעה שפרויד מתאר בטוטם וטאבו. הרעיון של הטלת המום ברגל לוקח אותנו לבראשית (פרק ג, טו): "וְאַתָּה תְּשׁוּפֶנּוּ עָקֵב". העונש של אלוהים לאדם, לחווה ולנחש כולל תיאור של פגיעות האדם בעקב להכשת הנחש. העיקרון של העקב כנקודת תורפה חוזר גם במיתוס של אכילס. אלא שכאן מובנו הפוך – האם מנסה לשמור על ילדה ולחסום את הפגיעות שלו. לפי הסיפור, הנימפה תטיס טבלה את בנה אכילס בהיותו עולל בנהר סטיקס כשהיא אוחזת בעקבו, משום שהיא חששה שיהפוך ללוחם וימות בקרב. מהטבילה בנהר נעשה גופו בלתי פגיע מלבד עקבו מה שהביא למותו במלחמת טרויה מחץ שפגע בעקבו.

אז מה מייצגת הפגיעות של העקב? את החיבור של האדם לקרקע ואיתו האפשרות לעקביות, להתמדה ולהמשכיות. ייתכן שמה שמגדיר את ההמשכיות אינו רק פריון מיני ופיזי, אלא רעיון מופשט וסמלי שהוא מעבר לו. לדעתי, הפגיעה בעקב או ברגל מייצגת את האספקט הסמלי בעיקרון ההעברה הבין־דורי. נאמר במסכת סנהדרין: "דאמר רב יוסי בר חוני: בכל אדם מתקנא, חוץ מבנו ותלמידו" (סנהדרין ק"ה ע"ב). אם נצרף לציטוט את עקרון ההיפוך מ"על השלילה" של פרויד, נקבל את הרעיון עד כמה אדם מתקנא בבנו ובתלמידו. מצב זה מזכיר את מבחנו של אברהם בעקדת יצחק ברעיון הקרבת הבן כהוכחה שאברהם מקבל את סמכותו של אלוהים. גלגוליו הסמליים של רעיון זה, של הסירוס הסמלי, אפשר למצוא גם בטקס ברית המילה.

אני מקווה שאיני מחטיא בפשטנות או בקיצור יתר, אך ברצוני להמחיש את המתח הבין־דורי משני כיווניו: כקושי וכאתגר, ואני מקווה שלא כמחסום בהעברת מקל הידע, שרביט המלוכה, שרביט הניצוח והאצבע המורה (אצבע במגוון של אסוציאציות כולל זו המיועדת לסימון הטקסט בעת הקריאה בתורה, אצבע אלוהים, כללי האצבע, טביעת אצבע ועוד) במבחן המעבר בין הדורות.

אפשר למצוא בתוכנו גם את תסביך האחאות, המתבטא בכך שאין מנגנון שמסדיר ומוודא שתהיה חלוקת משאבים הוגנת בתוכנו לצורכי למידה. ייתכן שזה בלתי אפשרי כשהאתוס של אֹפק הוא מאוד היררכי, כמו בסדנאות, שבהן מנהלי סדנאות ממומנים על ידי ההנהלה ובוחרים בעצמם את הצוות. בחירת מנהלי הסדנאות משקפת מנגנון ארגוני של הסמכה מלמעלה. ואילו הפעילות שלנו כחברים משקפת את עיקרון הקהילתיות – בחירת יו"ר וחברי הנהלה – שזו הסמכה מלמטה. עולה השאלה: מה הקשר בין מה שהחברים באֹפק משקיעים לבין מתן וקבלה של הזדמנויות ללמידה? האם העובדה שלא יצרנו מנגנון הכשרה משקפת את הצורך באנרכיה המאפשרת גם שחיתות ביחס לשימוש במשאבים? מדוע לא הקמנו מנגנון קהילתי מווּסת לפי תפיסה של שותפות ושוויוניות כעיקרון מכוון, כפי שהיינו צריכים, לו היינו פועלים לפי "חוק האם"? למעשה אֹפק כארגון פועל מלמעלה למטה בעוד שאֹפק כקהילה פועל מלמטה למעלה, אולם לעיתים נראה שאלו שני מקבילים שלא נפגשים.

פורמליזציה של ההכשרה היא דרך המסדירה את המתח שמובנה לתוך העברתו של הידע במישור הבין־דורי. יש למעשה שלוש צורות הסמכה עיקריות. הראשון הוא מודל ההסמכה מלמעלה למטה. זהו מודל ההסמכה לרבנות, מודל המומחיות, המבחן והגדרה של הקוריקולום. המודל השני הוא מבחן ההסמכה של האסכולה או של בית הספר. לפיו התלמיד הוא זה שבוחר ומגדיר את הסמכות ואת הדרך. ובצורתו הקיצונית יש לומר, נמצא מודל ההסמכה העצמית כמו אצל לאקאן ובמידה רבה גם באֹפק. מודל ההסמכה השלישי הוא זה המבוסס על הסכמות. המודל הזה היה נהוג במשך שנים רבות ביהדות. גדולי התורה היו שולחים את כתבי היד שלהם לקולגות בדרגות שונות, ואלו היו כותבים הסכמות, בעיקר לפסקי הלכה שהיו מופיעות בתחילת הספר. זאת, בדומה לביקורות מאנשים שכבר מוכרים בשדה הידע שאפשר למצוא כיום על כריכות אחוריות של ספרי עיון.

ומכאן חזרה לפגיעוּת. העונש על המשאלה לדעת, כפי שראינו, החל מספר בראשית, הוא הספק, זה החותר בתוך עצמנו לשאלה: כמה אנחנו "שווים"? בעיני אחרים, אך קודם כל בעיני עצמנו. הדרך של הקהילה המקצועית לארגן את התחרות האפשרית, הפרועה יש לומר, היא להבנות תוכניות הכשרה. הכשרה מסדירה את היחסים בין הדורות ומגדירה מדרג של סמכות פורמלית, ואף שמשמעותה חלקית ויחסית יש בה משום פשרה בין יצירת תנאים ללמידה לבין החופש של הלומד להתקדם במסלול הפורמלי. הכשרה מעניקה מומחיות שיש בה משום הבהרה של סולם התפתחות, אפשרות להגדרה מה אתי ומה לא, וגם אפשרות להתמודד עם טעויות וכישלונות, בכך שהיא מגדרת אותם. למעשה, כפי שראינו מפרקי אבות, ההכשרה מאפשרת מנגנון חברתי של ביקורת לא דורסנית אלא עניינית. אֹפק ניסה לעשות זאת בראשית דרכו כארגון כשפתח את תוכנית ההכשרה בייעוץ ארגוני בגישה פסיכואנליטית, אך גורלה עלה במובן מסוים כגורלם של קין, ישמעאל ועשו והיא התפתחה מאוד וזכתה ליוקרה משל עצמה, אך בה בעת, נשארה על הגבול אבל מבחוץ.

לסיכום, משאֹפק, התרחקה מדור המייסדים שסמכותו הייתה בלתי מעורערת, ונהייתה קהילה של אנשי מקצוע, נראה כי חסרה לנו מערכת או מנגנון של הכרה הדדית, מקצועית, שיתופיות ושוויונית בחלוקה של משאבים. חסרה שיטה פורמלית, יותר או פחות, או לפחות שקיפות פנימית שיכולה להסדיר את הפער בין השלכות פרועות, חיוביות ושליליות, האדרה מול הפחתת ערך, ביחס למקצועיות שבין החברים. היעדר מנגנונים אלו יכול להיות סוג של הגנות ארגוניות שמשמרות האדרה עצמית ארגונית, מיעוט חברים המקטין תחרות על משאבים ושמירה על אינטימיות יחסית. אינטימיות שאנו כנראה זקוקים לה כדי שנוכל להמשיך ולחקור את עצמנו מבלי לאבד את תחושת היותנו סובייקטים, חברים וחברות בקהילה מחבקת, ולא רק אובייקטים בשירות החקירה הפסיכואנליטית־מערכתית.

מי שאנחנו כנראה זה כל מה שאנו יכולים להיות בשלב זה. אנו שואפים באֹפק תמיד לנוע לעבר האופק, מתוך פחד מהבלתי ידוע ותשוקה אליו, ותמיד בעקב חשוף. אסיים בהתייחסות לפגיעות כחוויה קיומית בסיסית, בעזרת ציטוט מספרם של אדם פיליפס וברברה טיילור "על רוחב הלב":

כל אחד עשוי להיות פגיע בכל שלב של חייו. כל אחד עלול להיות נתון למחלה, לתאונה, לטרגדיה אישית, למציאות פוליטית וכלכלית קשה. אין זאת אומרת שלצד זאת אנשים אינם בעלי חוסן נפשי ורבי־תושייה. היכולת לשאת את פגיעותם של אחרים – כלומר היכולת לקחת בה חלק בדמיון ובמעש מבלי להצטרך להיפטר ממנה, בלי לגרור את האחר ממנה והלאה – מצריכה יכולת לשאת את פגיעותינו שלנו. למעשה יהיה זה מציאותי לאמר שהמכנה המשותף שלנו הוא הפגיעות שלנו; זהו אפיק החיבור ביננו, הדבר היסודי שנזהה זה בזה. קודם להיותנו יצורים מיניים, אנו יצורים פגיעים; למעשה, עוצמתן של תשוקותינו נובעת מחוסר האונים שחווינו במקור. (פיליפס וטיילור, 52)

היות שכולנו שותפים לתחושת הפגיעות, כפי שכותבים פיליפס וטיילור, הרי שהיא כשלעצמה עשויה להיות יועץ פחות טוב, אף שהיא בלתי נמנעת.

מקורות: